>Pesquisa e autorias virtuais

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PROFESSOR & PESQUISA (7)

– Pesquisa e autorias virtuais –

Pedro Demo (2009)

Exploro aqui introdutoriamente potencialidades da assim dita web 2.0 na condição de espaço pertinente da pesquisa como princípio científico e educativo (Demo, 2009). Este tipo de plataforma eletrônica está em voga, em especial nos Estados Unidos, sendo já usada em muitas escolas como último modismo (Lei et alii, 2008. Musser, 2008. Shuen, 2008. Solomon & Schrum, 2007. Stauffer, 2008. Vossen & Hagemann, 2007). Em sua recente obra sobre “geração net” (net generation), Tapscott (2009) não deixa por menos, ao propalar: “como a geração net está mudando seu mundo”… Para além do modismo, porém, há muitos estudiosos que se dedicam a pesquisar as potencialidades deste tipo de plataforma digital e que tem já alguma tradição no “moodle” em muitas universidades (Moodle, 2009. Mason & Rennie, 2006; 2008). Ao que consta, inúmeras crianças, mesmo no início do ensino fundamental nos Estados Unidos, já são “autoras” de ficção em torno de Harry Potter, usando blogs como meios de divulgação e discussão online[1]. Interessa, aqui, sublinhar esta oportunidade de autoria através de iniciativas de pesquisa, menos marcadas pelo rigor metodológico, do que pela ânsia de formação mais profunda e participativa. De fato, a web 2.0, se tomada devidamente a sério e criticamente, pode representar chances pertinentes de autoria, embora, como toda plataforma tecnológica, seja ambígua: pode ser usada para tudo, também para trapacear autoria (Bauerlein, 2008. Keen, 2007). Como uso dizer, é preciso sempre preservar o “olhar do educador”, crítico e autocrítico, oferecendo aos estudantes oportunidades qualitativas (Coiro et alii, 2008. Demo, 2009a).

I. APRENDIZAGENS VIRTUAIS

A nova geração está migrando, pelo menos em parte, para o mundo virtual no que concerne à sua aprendizagem. Não significa que a escola seja abandonada, já que a tese de sua extinção não vingou (Illich, 2000). Mas está sofrendo grande concorrência da assim dita “aprendizagem informal” (Rogers, 2005. Lankshear & Knobel, 2008) – o que as crianças aprendem fora da escola, ou o que adultos aprendem fora de ambientes escolares (no trabalho, no lazer, na vida como um todo). Quando as crianças possuem em casa acesso a computador e internet, facilmente se “alfabetizam” antes de irem à escola e de maneira por vezes bem mais adequada (Demo, 2009) e sem interferência maior de adultos (Burniske, 2007. Gee, 2003. Kist, 2005. Knobel & Lankshear, 2007). É neste sentido que se diz com alguma insistência que, daqui para frente e cada vez mais, a aprendizagem não poderá ocorrer fora de ambientes virtuais. Não se trata de determinismo tecnológico (Dijk, 2005), já que é possível aprender bem fora de ambientes virtuais, como sempre se fez, mas do reconhecimento da “ubiqüidade” do computador na vida das pessoas, em especial das crianças (everyware[2], na expressão de Greenfield) (Greenfield, 2006. Poslad, 2009. Theng & Duh, 2008).

Não se podem ignorar na aprendizagem virtual seus atrativos, redundando em forte motivação, ainda que esta motivação esteja sempre muito contaminada de consumismo (Wark, 2007). Na prática, porém, cresce a presença de ambientes simulados, virtuais, nos quais a aprendizagem pode tornar-se, além de mais atraente, também mais palpável, visível, situada (Gee, 2004. Aldrich, 2004. Gibson et alii, 2007). Parece paradoxo que ambientes “simulados” sejam vistos como mais bem “situados”, mas, para crianças a distinção entre real e virtual vai se esvaindo (Tapscott, 2009). Esta indistinção de mundos aparece com grande veemência na noção de “cultura popular”, hoje tipicamente eletrônica nos países mais desenvolvidos (Jenkins, 2006. Johnson, 2005. Latterell, 2006. Lessig, 2004. Lovink, 2003). Usa-se também o termo “alfabetizações populares” acoplado ao de cultura popular no contexto da nova mídia (Marsh, 2005. Marsh & Millard, 2006). Esta dimensão cultural é uma das dinâmicas mais profundas da “revolução informacional”, como, por exemplo, a vê Castells (1997; 1997a; 1998. Berger & Huntington, 2004). Que o “popular” já seja “eletrônico”, significa mudança drástica de padrão cultural, implicando também outras visões sobre nossa história e cultura. Não se sugere que isto deva ser saudado, já que corre solta aí uma globalização prepotente das novas mídias muito secundada pela ideologia neoliberal (Hassan, 2008. Liu, 2004), mas não há como não reconhecer esta tendência já avassaladora.

Falamos de “aprendizagens” (no plural), porque passou o tempo da teoria única. Como a natureza que só produz “híbridos” (seres feitos de outros seres), a academia precisa aprender a conviver com a diversidade multiculturalidade de teorias, vendo nisto uma riqueza (Duderstadt, 2003). Toda teoria é um olhar seletivo, nisto também reducionista (Haack, 2003), sem falar em sua face multicultural (Harding, 1998; 2004; 2006). Será sempre uma entre outras. Por incrível que pareça, também teorias que se dizem “críticas” podem cair nesta armadilha, quando, desbancando por vezes com razão bem tramada outras teorias, imaginam ocupar o espaço solitária e exclusivamente, a exemplo da “teoria crítica” da Escola de Frankfurt (Demo, 2008). Na prática, enredam-se numa clamorosa “contradição performativa” (puxam o próprio tapete, ao destruírem em si mesmas a própria argumentação): são críticas, mas não “autocríticas”. Ao tempo que vêem com lupa aguçada os defeitos alheios, não percebem os próprios, levantando a pretensão descabida de produzir teoria sem defeito. À revelia incidem na mesma esparrela da neutralidade/objetividade do positivismo: quem imagina explicar tudo sozinho apresenta-se como instância soberana acima do espaço e do tempo, invulnerável.

Este vento, por vezes incômodo, de desconstrução de idéias fixas no mundo da ciência sopra também na pedagogia, no âmbito da alfabetização, que agora também aparece no plural (novas “alfabetizações”) (Coiro et alii, 2008). Primeiro, a alfabetização não acontece mais apenas na escola ou em ambientes restritos. Segundo, advindas novas tecnologias utilizáveis na escolarização das pessoas (em especial computador e internet), as crianças se alfabetizam em casa ou em outros lugares onde haja acesso virtual, em geral mais efetivamente. Terceiro, a criança – que é “nativa”, enquanto nós, adultos, somos “imigrantes” (Prensky, 2001; 2006) -, ao deparar-se com o computador, lida com ele sem saber ler, não precisando, ademais, de curso específico; ao contrário, fica aborrecida quando os pais (adultos) persistem em lhes dar “instruções”. No computador não existe apenas material para “ler”; há também para ver, escutar, manipular, mexer. Quarto, o desejo de ler comparece em seguida, quando a criança descobre que na internet é possível comunicar-se, estabelecendo com colegas um mundo de relacionamentos fascinantes. Quinto, aprende a ler de maneira “situada” (Gee, 2004), porque experimenta no mundo virtual situações de sua vida concreta (ainda que simuladas), em especial situações impregnadas de sua “cultura popular” (tipicamente mediadas por novas tecnologias – música, jogos, fanfiction, manga, mp3, etc.). Esta aprendizagem da leitura e escrita surge de motivação pessoal turbinada pelos relacionamentos virtuais, mais do que pela obrigatoriedade escolar.

Uma diferença notável entre ambientes virtuais não escolares e os ambientes (quase sempre não virtuais) escolares é que nestes a relação tende a ser abstrata (construída ou fantasiada num nicho separado do mundo das crianças), enquanto nos outros a criança é a referência primeira e última, o que lhe permite assumir logo posição de relativa autoria. É típico que esta comunicação virtual entre coleguinhas, para além de animadamente motivada, implica expressar-se com devida autonomia e autoria, ativando a identidade da criança e maneiras criativas de expressão própria. Daí advém o fenômeno não menos impressionante de que as crianças desenvolvem, rápida e naturalmente, um “dialeto” e “alfabeto” próprio, à revelia dos gramáticos. Se, de um lado, isto significa um “assassinato” da gramática (só para os gramáticos, claro!), de outro, significa a elaboração de identidades menos rígidas, mais negociáveis e também mais fragmentadas (Demo, 2009). Enquanto a alfabetização escolar, além de tendencialmente abstrata, é em geral “dura”, disciplinar, porque repassa a expectativa autoritária de confinamento na escola, a alfabetização virtual parece abrir horizontes bem mais abertos para a criança, que se sente “dona” da situação, por mais que isto seja extremamente relativo. A criança adora a internet, porque lhe parece um mundo “livre”, sem dono, sem tutor, sem hierarquia, sem “professor”, sem adultos que impõem instruções. A liberdade na internet é, em grande parte, ilusória (Galloway, 2004. Lessig, 2004), mas é impressionante a “sensação” de liberdade que nela se pode experimentar, em parte porque mundos virtuais não possuem restrições naturais dos mundos físicos. Bastaria lembrar que o mundo da imaginação infantil é cada vez mais povoado de construções virtuais animadas em 3D, o que permite soltar a imaginação sem limites, substituindo – para desgosto de muitos – em parte, os contadores físicos de estórias…

Ambientes virtuais de aprendizagem parecem favorecer ostensivamente modos mais flexíveis de formação da mente, que apanham, entre outros horizontes, os de Vygotsky (1989; 1989a), em particular em seu conceito de “zona de desenvolvimento proximal”: o desafio de o aluno ousar avançar com apoio do professor para encarar novas situações e problemas, construindo, assim, sua autonomia progressiva. Esta perspectiva aparece recorrentemente na discussão sobre novas tecnologias (usa-se comumente o termo “scaffolding”, uma metáfora dos andaimes de uma construção, que permitem subir com apoio devido e assegurado) (Coiro et alii, 2008. Lankshear/Knobel, 2008). Entretanto, o argumento mais adequado não provém das novas tecnologias propriamente, mas da própria estruturação cerebral evolutiva: ao mesmo tempo que o cérebro consegue realizar façanhas como a interpretação subjetiva e individualizada, entendendo comunicação dúbia, fragmentada, incompleta através do contexto cultural, nunca produz algo final, peremptório, completo. Não cabe, assim, no cérebro humano uma teoria final, única, acabada, por mais que esta pretensão faça parte de sua soberba clássica. Esta soberba clássica, aliás, foi o “pecado original” de Adão e Eva, que, tripudiando sobre as virtudes do conhecimento (comeram dos frutos da árvore do conhecimento afrontando a proibição divina), desafiaram a Deus: criatura que se volta contra o criador. Esta pretensão divina mora no cérebro, fazendo parte de nossa imaginação desenfreada, mas é uma temeridade e, na prática, um desacerto. Em geral, nossas teorizações são mais pretensiosas que convenientes, algo que Foucault explicava pela “ordem do discurso” (2000): a “ordem” é muito mais do discurso, do que da realidade (Demo, 2002). As teorias são bem menores e mais frágeis do que estamos acostumados a vê-las.

Temos, pois, dois argumentos disponíveis hoje para as “aprendizagens”: a autopoiese mental naturalmente diversificada, dinâmica, flexível, e, sempre, falível, incompleta, aproximativa; as dinâmicas virtuais marcadas pelo passageiro, fugaz, fragmentado, em parte movidas pelo consumismo neoliberal, mas também pela própria tessitura digital. É fascinante que esta tessitura digital, em si fundada em formalismos puros e rígidos (seqüências de zeros e uns, algorítmicas), faculta modos interpretativos e reconstrutivos infinitos em nossa mente, quando se tocam sintaxe e semântica. Assim, não se aprende de uma única maneira, não só porque as variações individuais são incomensuráveis, tais quais as interpretações e os respectivos fundos hermenêuticos, mas principalmente porque faria parte de nossa natureza mental autopoiética usar as formalizações para delas se libertar. Enquanto as teorias formalizam a realidade em idealizações discursivas, aprender delas significa sempre saber ir além delas, perceber o que elas deixaram de perceber, atentar para dinâmicas que desbordam limites, perceber que toda teoria é uma entre outras, naturalmente. Neste sentido, teoria única é preguiça ou idéia fixa, sem falar na pretensão doentia. Teorias se usam, não se adotam, porque são claramente instrumentações mentais de sentido formalizante. Mutatis mutandis, ninguém “adota” a internet. Usa, de preferência na condição autônoma de sujeito questionador. Quem adota a internet não passa de ventríloquo do consumismo neoliberal.

Na internet surgiu o fenômeno do “remix” para sinalizar estilos variados, conturbados, sempre incompletos, também suspeitos, de produção online (Sunstein, 2006. Weinberger, 2007). Isto lançou outra luz sobre a autoria e que já vinha se delineando em outros horizontes que falavam da “morte do autor” (Barthes, 1977; 2008. Manguel, 1996). A reação crítica à autoria se deve, pelo menos em parte, ao tributo medieval de respeito subalterno, que induzia a sacralização de autores intocáveis e tidos por figuras completas. Como a interpretação é livre e principalmente supõe reinterpretação infinita, por razão hermenêutica, todo autor é, em certo sentido, desconstruído no leitor que se mantém soberano, mesmo que possa ser irresponsável. Esta condição se aguçou na internet: o que se põe na internet, como regra, é usado livremente, resultando em produtos que vão desde o plágio puro e simples, até os mais variados tipos de remix, incluindo quase cópia e textos de qualidade reconhecida como os da wikipedia. Dois traços são sublinhados para fins pedagógicos: de um lado, a importância da autoria, no seu aspecto individual/subjetivo, insubstituível e indevassável; de outro lado, a importância da relatividade desta autoria, sempre incompleta (ninguém tem uma idéia propriamente original, porque nossa mente não é original), resultando isto na autoria coletiva, facultada por programas virtuais tipo wiki. Em plataformas como o blog, realça-se a autoria individual como iniciativa de todo internauta compromissado com sua autoria pessoal; no entanto, seus textos, ao serem divulgados eletronicamente, tornam-se, de certa maneira, públicos, podem ser comentados/criticados/valorizados/descartados, o que empurra a autoria para patamares mais bem marcados pela arte de bem argumentar. A transparência e interatividade natural dos ambientes recomendam argumentar bem. Em plataformas como a wiki, o trabalho coletivo facilmente instaura a ética da autoridade do argumento, não do argumento de autoridade, de certo modo obrigando todos a aprenderem de todos. Não há como imaginar aí uma teoria única, compulsória, superior. Todas são apenas instrumentações, por mais que imprescindíveis.

II. PESQUISA E WEB 2.0

Voltando à definição mínima de pesquisa – questionamento reconstrutivo – a web 2.0 se apresenta como opção instigante. Embora tudo seja tão ambíguo na internet, tento aqui mostrar o lado alvissareiro, que não surge automaticamente, mas apenas se o interessado investir esforço e compromisso. A assim dita internet 1 tinha o formato do mero consumo, reprodução, navegação para catar informação, lazer passivo. Isto começou a mudar no começo do século, ao aparecerem plataformas mais interativas que solicitavam dos usuários participação ativa (O’Reilly, 2005; 2006): antes apenas se lia, agora, na internet 2, também se escreve, sinalizando com isso a possibilidade de desenvolvimento de autoria. Logo proliferaram tais plataformas (Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009), havendo por volta de 20 (muitas são bastante repetitivas)[3], indicando uma febre em torno de tais oportunidades de interação autoral. O toque importante da web 2.0 é autoria, que pode ir desde o “remix” mais sonso (quase um plágio) até um texto rebuscado, como é a wikipedia.

Os internautas usam o termo “remix” para designar todo texto postado e que tem algum esforço de criação própria, assinalando por ele que, não havendo originalidade completa, é possível a todos fazer algo criativo procedendo como a natureza: não cria do nada, mas a tudo refaz, partindo do que existe (Weinberger, 2007. Latterell, 2006). Erstad (2008) analisou mais detidamente esta prática digital no contexto escolar, chegando a conclusões surpreendentes. A expectativa dos professores, em geral, é que os alunos plagiem conteúdos, tendendo a ver em “remix” apenas algo, digamos, “remexido”, se não apenas copiado. Como expressão, porém, da web 2.0, Erstad observa: “Atividades de remix como parte essencial da alfabetização digital representam processos de mudança em nossas escolas hoje, desde desenvolvimento de conhecimento com base em conteúdo predefinido em livros escolares e a reprodução de conhecimento proporcionado pelo professor, rumo a uma situação onde os estudantes tomam conteúdo disponível e criam algo novo, algo não predefinido. Algumas escolas já implementaram essas novas possibilidades proporcionadas pela mídia digital, e muitos desenvolvimentos teóricos estão sublinhando as implicações educacionais desses desenvolvimentos. Todavia, nosso sistema educacional está ainda empacado em ideais tradicionais de alfabetização” (2008:178).

O desenvolvimento conceitual do “remix” supõe que o novo nunca é acabado; ao contrário, é uma reconstrução que parte de algo já dado, como, aliás, é qualquer texto. A hermenêutica sempre apontou para este fato: todo texto pressupõe texto anterior; toda leitura é interpretação, que também será reinterpretada (Foucault, 2004). Não havendo mente totalmente original (é produto evolucionário), não haverá texto completamente criativo. Sendo a natureza, como dinâmica evolucionária, um imenso remix, não escapamos de também o ser. A percepção do remix se acentuou com a mixagem musical, intensificando-se com a ânsia das crianças de mesclar conteúdos na internet. Lessig (2004) fala de “remixing culture” (cultura do remix), para designar a problemática de fundo do copyright colocada em risco. Gravadoras e editoras reclamam muito de apropriação indébita dos que copiam material eletrônico ou xerocam livros, tendo em vista que esta prática já não é residual, mas dominante. Daí está surgindo a noção de revisão do copyright para se tornar copyleft: talvez a primeira edição possa resguardar direitos autorais; mas, a partir daí, ficaria “domínio público”. A noção de copyleft sugere que o resultado do remix deveria ficar aberto para que o próximo também possa fazer o mesmo, algo próprio do software livre.

Erstad aponta para a “multimodalidade” dos textos digitais, à medida que combinam muitos elementos de mídia diferente em uma nova expressão textual. Pode-se não só somar tais componente, justapondo-os, mas reconstruir algo novo. O risco de copiar textos alheios vendendo-os como próprios sempre vai existir, também porque a “cola” pode ser, em muitos aspectos, uma defesa contra didáticas imbecilizantes. Bastaria observar que a “cola” pode ser extremamente criativa, muito mais que a aula do professor. Não estou aprovando o plágio, mas há que se reconhecer que a “cola” pode ser a resposta adequada para a “aula copiada”. É uma balela o autor como gênio criativo solitário (the author as a lone creative genius). Toda autoria supõe outras autorias, ou seja, autoria se constrói sobre a multiplicidade de outras autorias. “Remix, neste sentido, ilustra como jovens hoje estão envolvidos em tomar extratos de diferentes mídias e colocá-los juntos de modos novos” (Erstad, 2008:190). Assim, sem abonar, de modo algum, o plágio, pode-se admitir, sem susto, que é possível a criatividade na internet, partindo de textos pouco modificados até outros profundamente reconstruídos, sendo todos, ao final, “remix”, como qualquer cultura, ou como qualquer ser natural (Sawyer, 2007).

Tomemos o exemplo do blog[4] (Warlick, 2007). Postam-se neles conteúdos elaborados pelo autor do blog, que podem ser textos pequenos, fotos, colagens, citações, bem como textos acadêmicos. Não pode haver blog sem alguma autoria, o que já muda muito de figura: não se trata de usuário consumidor que encontra as coisas prontas e as engole. O texto postado torna-se de acesso público, expondo o autor à apreciação alheia. Mais que isso, os leitores podem comentar, analisar, concordar, discordar, aparecendo uma espécie de esfera pública na qual brandem-se argumentos. É possível armar uma excitante platéia de discussão, na qual eclodem também desacertos e baboseiras, mas igualmente noções criativas. Como comenta Tapscott (2009), a campanha de Obama encontrou nesta prática um apoio sem precedentes, primeiro, ultrapassando a Senadora Clinton (a outra pretendente à candidatura) e, depois, ultrapassando o candidato republicano. O que interessa aqui é acentuar o possível ganho pedagógico desta prática virtual:

a) a exposição decorrente da divulgação de texto próprio leva o autor a dividir suas idéias com outrem, em pé de igualdade; não há como pleitear que o texto seja reconhecido como “argumento de autoridade”; ficaria apenas mais ridículo; o texto é tipicamente discutível e para ser discutido é lá postado; atrai a interação aberta e que pode ser crítica, autocrítica, e mesmo banal; para o docente isto significaria deixar seu pedestal catedrático, intocável, na sala de aula, e descer à planície onde todos se encontram em condição igualitária, inclusive alunos; ser comentado pelo aluno é algo que muitos professores abominariam, pois agride sua “autoridade”; interação virtual, porém, não conhece autoridade, apenas o vai-vem de idéias que combinam e se chocam naturalmente (Carroll et alii, 2007);

b) a partir daí aparece o maior ganho pedagógico: não valendo o argumento de autoridade, pode entrar em cena a autoridade do argumento, ou a força sem força do melhor argumento e que pode convencer sem vencer; não há como merecer a atenção dos usuários através de golpes, artimanhas, malandragens, a não ser pela qualidade do texto; esta qualidade não precisa ser acadêmica stricto sensu, mas deter a condição de algo criativo, ou de análise brilhante, ou de propostas instigadoras, o que levaria os usuários a comentarem e a participarem do texto conjunto; em sentido bem concreto, o professor que mantém um blog deixa para trás a carapuça do ensino, e entra no reino das aprendizagens: ele também quer aprender no contexto da interação aberta; ele também precisa exercitar a autoridade do argumento, que, é, afinal, sua única “autoridade” (por mérito);

c) outro efeito pedagógico memorável é a possibilidade de textos “persuasivos”, mesclando argumentação com retórica e motivação, no bom sentido (Bogost, 2007; Fogg, 2003. Fogg & Eckles, 2007); é preciso, obviamente, manter cautela, porque a persuasão é conclamada sobretudo pelo advertising, campo em que geralmente “vale tudo” (Oinas-Kukkone, 2008); mesmo assim, os textos multimodais podem ser, além de bem feitos academicamente falando, ainda charmosos, elegantes, artísticos, sobretudo quando se usam som, imagem, animação, etc. (McGann, J. 2001); isto aponta para outras dimensões textuais, em especial para o uso inteligente da imagem, também para argumentar, contra-argumentar, discutir teorias e práticas (Kress, 2002; 2005. Kress & Leeuwen, 2001; 2005. Maragos, 2008); estamos longe de fazer isso bem, já que a tendência é passar mecanicamente do texto impresso para o texto multimodal; usar imagem como autoridade do argumento ainda é desafio distante, mas vem chegando;

d) delineando-se um tipo de esfera pública da discussão bem conduzida, é possível também falar de promoção de novos tipos de cidadania ativada em ambientes virtuais; embora muitas vezes as discussões desandem em linguajares chulos ou ordinários (é o preço da interação aberta), é viável montar um campo de trabalho argumentativo orientado para alguma problemática que mereça a atenção dos usuários; tratando-se da cidadania que sabe pensar (usar a autoridade do argumento), os assuntos podem ser debatidos em tom educado e profundo, com crítica e autocrítica; de fato, o próprio ambiente de “social networking” (rede social) indica outros modos de “associativismo”, também promissores.

Não é menos ilustrativo o exemplo da wiki (Ayers, 2008), e seu filhote principal, a wikipedia. Primeiro, é notável que tenha surgido um modo mais confiável de trabalho em grupo (Rheingold, 2002): havendo registro histórico das contribuições, quem não contribui ou faz besteira fica exposto. Segundo, todos podem participar, sem qualquer restrição, esperando-se, porém, que a participação tenha mérito (Engelbrecht, 2008). Assim, ao discutir qualquer assunto, embora todos possam dizer o que quiserem, apenas as argumentações pertinentes e qualitativas sobrevivem, também porque sempre existe um coordenador final e alguns editores (somente esses podem deletar texto). Terceiro, pode surgir, como diria Benkler (2006), um “novo modo de produção” de estilo solidário, cuja participação não depende de incentivos e competitividade do mercado. As pessoas contribuem em nome de um bem comum. Se a wikipedia representa um novo de produção, parece pouco provável (Fabos, 2008). Mas que está encantando usuários da internet, isto é bem verdade. Comparada com outras enciclopédias (Giles, 2005), não fica atrás em qualidade, além de ser (pelo menos por enquanto) gratuita.

Como aponta Sunstein (2006), estamos ainda longe de uma “infotopia” (utopia da informação), seja porque não sabemos ainda discutir igualitária e honestamente, preferindo o melhor argumento, seja porque todo ambiente de discussão em grupo revela alinhamentos explícitos ou implícitos, seja porque não é viável acabar em sociedade com o argumento de autoridade. Há que se preservar agudo espírito crítico (Lister, 2003. Warnick, 2002), principalmente quando pretendemos inaugurar na internet espaços críticos! Todavia, é possível, sim, conduzir aí algo como “questionamento reconstrutivo”, à medida que os estudantes, usando blogs e wikis (por exemplo), exercitam sua autoria, em meio a outros autores (Cordi, 2004). Esta é oportunidade real: como não é possível participar sem contribuir, muda substancialmente a expectativa escolar tradicional: não cabe a postura do aluno que escuta, toma nota e faz prova. Nem cabe o professor que sabe tudo sozinho e se mantém intocável. É profundamente pedagógico que o professor se torne “discutível”, porque isto o leva a preferir a autoridade do argumento. Ao mesmo tempo, é profundamente pedagógico que o estudante descubra que autoria não é coisa do outro mundo, mas uma dinâmica natural e que começa com um simples “remix”. Por isso, a alfabetização em computador pode mais facilmente instigar a criança a construir suas aprendizagens de maneira ativa, fazendo textos, mesmo que seja começando por um email tosco. Em vez de ser alfabetização comandada de cima para baixo, linear, pelo professor que tudo decide, a alfabetização em ambiente digital permite interatividade constante e motivadora, a começar pela sensação (bastante ilusória, porém) da criança de estar pilotando a máquina (Demo, 2009).

Vemos aí, então, oportunidades imperdíveis de transformar informação que existe em profusão na internet em conhecimento reconstruído (Richardson, 2006). Isto certamente não cura a vocação mercadológica da internet, mas, como depende do usuário fazer bom uso, é possível guinar para atividades produtivas que, além de exercitarem a fluência tecnológica, induzam à reconstrução incessante de conhecimento. Em vez de resistir, a escola deveria procurar entender este processo, também porque não há como reverter a história (Fried, 2005). Nem tudo são flores, claramente, porque na internet as crianças podem fazer mil coisas, inclusive não estudar nada, copiar tudo. Podem, porém, aprender bem, ainda que com outras motivações, em outros lugares e em outras condições, em grupo ou sozinhas, fazendo muitas coisas ao mesmo tempo. Pode-se apreciar, ainda, muito embora com toda a cautela, o esforço investido em tornar a internet um pouco mais “inteligente” (web semântica, ou web 3.0) (Harris, 2008. Kilian, 2007), no sentido de buscas mais capazes de entender os conteúdos (Akearkar & Lingras, 2007).

Exemplo também interessante são os videogames (“bons videogames”) (Gee, 2007. Prensky, 2001), também pelo uso intenso que fazem de conceitos correntes de aprendizagem. O mais conhecido talvez seja o de “scaffolding”, inspirado na “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky: metáfora dos andaimes numa construção – vai-se subindo andaime por andaime, apoiando-se no anterior. Em geral, sugere-se que o ambiente dos bons jogos seja de cunho “construtivista”, tendo em vista que o jogador participa do jogo, em parte, como seu montador (pode mudar regras de jogo, refazer ambientes, redirecionar a “estória”, construir seu avatar, etc.). Para este tipo de montagem e remontagem, o jogador precisa pesquisar, por vezes, dedicadamente, reconstruindo inúmeros conteúdos e procedimentos. Aproveito aqui em especial um texto de Gee no qual faz esforço específico de definir o que seria bom jogo eletrônico (2008), numa discussão sobre um jogo feito adrede para a sala da aula (Savannah) (Facer et alii, 2008). Facer et alii apostaram principalmente em princípios de engajamento e automotivação, mas esta perspectiva não é isolada, ainda que possa ser proeminente.

Gee reconhece que ainda sabemos pouco para prometer tanto. Nota-se, de partida, que muitas crianças e adolescentes engajam-se mais facilmente em ambientes de aprendizagem fora da escola, no contexto de sua cultura popular imersa em artefatos digitais. Entende-se por cultura popular nos Estados Unidos e países similares, não tanto aquela cultura tradicional popular, mas aquela mediada pelas novas tecnologias, que incluem todas as atividades feitas em computador (celular também) online com textos, música, som, vídeo, e que se tornaram extremamente populares. Os videogames comerciais atuais tiveram uma trajetória significativa, tornando-se longos, complexos e difíceis. São, ao final, solúveis (caso contrário, não seriam comprados), mas implicam esforço sistemático duro e que, mesmo assim, ou precisamente por isso, causam intenso prazer. Procurando deslindar esta situação tão favorável à aprendizagem, Gee propõe algumas percepções em torno do que seriam “bons jogos eletrônicos”:

a) propõem aos jogadores identidades fortes; aprender coisas novas sempre requer aprender a ver e a valorizar o trabalho e o mundo de maneiras novas; os jogadores aprendem a observar o mundo físico através de construções virtuais que podem parecer até mais reais que as físicas, conduzidos por uma identidade (avatar) montada pessoalmente, por vezes, com grande sofisticação, dependendo da fluência tecnológica;

b) os jogadores sentem-se como cientistas, dado o ambiente de ciência experimental em que se envolvem: precisam lançar hipóteses, experimentar os ambientes, obter reações e respostas, refletir sobre resultados, retestar tudo freqüentemente, usar método e desconstrução/reconstrução permanente;

c) fomentam autoria, para além da condição de meros consumidores, à medida que cada jogo admite customização pessoal e modos próprios de jogar; regras de jogo podem ser modificadas (“mod”), produzindo novos cenários e mesmo jogos novos; ainda que a liberdade não seja tão grande (ao final, o jogo é um pacote comercial preservado), a sensação de liberdade pode ser avassaladora;

d) diminuem as conseqüências de possíveis fracassos; jogo implica vencer e perder, é importante saber vencer e perder; mas, quando se perde ou se engasga no jogo, é sempre possível recomeçar da última etapa salva; com isso, os jogadores são empurrados a assumirem riscos crescentes, a explorar e a experimentar coisas novas, a correr atrás de desafios complexos e exigentes;

e) permitem customizar o jogo para encaixar em estilos próprios de aprender e/ou jogar; muitas vezes os jogos apresentam níveis diferenciados de dificuldade, permitindo solução múltipla dos problemas; isto faculta um senso real de iniciativa, posse e controle, tornando cada jogo “seu” jogo;

f) ao mesmo tempo que elevam o senso de iniciativa, não deixam de lado a orientação de teor maiêutico, evitando que a liberdade de ação se perca no vazio; os problemas aparecem ordenados de tal sorte que, antes, aparecem os mais fáceis, como fundamento para encarar os mais difíceis progressivamente;

g) oferecem aos jogadores um conjunto de problemas desafiadores, deixando-os praticar até tornarem-se expertos exímios, ou fazerem da maestria uma rotina; a esta altura, lançam-se em um novo patamar de problemas mais sofisticados e exigentes (chama-se a isso de “boss”), induzindo a desconstruir a maestria em nome da aprendizagem permanente; ou seja, todo resultado acrescido é, logo, desmanchado em nome da inovação/superação constante;

h) levam-se os jogadores ao extremo de suas forças e competências, ainda que todo jogo deva, ao final, ser solúvel; “isto os torna agradavelmente frustrantes” (Gee, 2008:1025); empurram os jogadores a pensarem e repensarem as relações pessoais e sociais, bem como fatos e habilidades; cada solução pode ser um novo problema, tanto porque nenhuma solução é final, como porque em todo problema há de se achar alguma solução; problemas solúveis, a rigor, sequer são problema – interessantes são os problemas que admitem tratamento tão inteligente e hábil que deixam a porta aberta a novas problematizações;

i) fomentam modos distintos de inteligência; gerações anteriores viam inteligência como esperteza, artimanha, em contextos de soluções rápidas e rasteiras, sobretudo prepotentes; privilegia-se a inteligência metódica, cautelosa, experimental e teórica, para dar conta de desafios não lineares; motivam-se boas idéias, inspiradas na autoridade do argumento;

j) sendo as ferramentas também “inteligentes”, no sentido digital de padronizar situações e comportamentos que permitem lidar com desafios (como pretende a web semântica), elas motivam atitudes de interatividade reconstrutiva e interpretativa, requerendo muitas vezes equipes ou, pelo menos, discussão intensa online sobre o jogo e suas etapas e desafios; pode aparecer ambiente transdisciplinar, à medida que cada jogador assume um tipo de problema e tenta dar conta dele, para o bem comum do grupo;

l) em tais equipes as pessoas afiliam-se por afinidade do engajamento comum, não por raça, classe social, etnia ou gênero, fomentando um tipo cosmopolita de cidadania virtual;

m) favorecem o princípio de performance antes da competência; antes de se tornarem competentes, os jogadores podem experimentar à vontade as ferramentas espertas que estão disponíveis no jogo; quando erram, em geral há apoio just in time ou on demand, para poderem recomeçar ou refazer as trajetórias;

n) situam a aprendizagem, no sentido prático de que tudo pode ser contextuado, apalpado, experimentado, ainda que em ambiente virtual; elimina-se a tendência abstrata da escola que vende conteúdos sem contexto e em penca; as palavras e textos possuem significado inserido na vida dos jogadores, efetivado na dinâmica viva do jogo.

Gee reconhece que os jogos instilam ideologias, nem sempre aceitáveis (por exemplo, jogos de guerra). Na verdade, não é problema propriamente, porque é parte de qualquer jogo que tenha significado para a vida das pessoas (não faltam guerras em nossa sociedade). Problema é saber lidar crítica e autocriticamente com isso, em nome da construção da cidadania cooperativa. Assim como a escola não está fora das ideologias, também os jogos eletrônicos são também jogos ideológicos, com os quais precisamos saber conviver de maneira inteligente e autônoma. Por vezes, a escola esconde-se atrás de transmissão reproduzida de conteúdos, esperando que isto seja algo neutro, objetivo. Esta ingenuidade incompreensível em ambientes educacionais inteligentes desanda facilmente no que Gee chama de “fetiche do conteúdo” (2008:1033): entupir de modo compulsivo e prepotente o aluno de conteúdos abstratos, sem que os possa adequadamente digerir. Nos jogos, não se pode ir em frente sem entender claramente os passos e cenários. Na escola muitos alunos avançam sem saber, movidos pela progressão automática.

É sempre discutível se “bons” jogos eletrônicos produzem tantas maravilhas. Gee é um entusiasta nítido, embora não lhe faltem consistência teórica e crítica. O que importa é perceber que a escola está encontrando rivais de peso, cujo impacto não deveria ser alijar a escola da cena educacional, mas repensar de maneira tecnologicamente correta. Primeiro, as novas tecnologias não são descartáveis como instrumentações externas ou intermitentes. São parte da aprendizagem das habilidades do século xxi. Segundo, a escola precisa preparar-se adequadamente para este desafio, já que grande parte está fora da jogada. Esta preparação passa pela qualificação dos docentes, que são a alma desta mudança: o computador só se torna oportunidade de aprendizagem aprimorada se o professor tiver esta habilidade; não há nova tecnologia que substitua o professor. Terceiro, urge refazer a pedagogia, para termos disponíveis novos professores, tecnologicamente corretos, além de teorias da aprendizagem tecnologicamente corretas (Jones, 1999).

ARREMATANDO

Não cabem tecnofobia, nem tecnofilia. Cabe o “olhar do educador”, crítico e autocrítico. Web 2.0 é o atual modismo. Outros virão, naturalmente, em especial em educação, campo em que consistência teórica é, em geral, peregrina. Não pode o educador cavalgar modismos, mas propostas bem fundamentadas de aprendizagem. Leve-se ainda em conta que as inovações nesta direção não são propriamente puxadas pelos educadores, mas pelo mercado. Nem de longe a educação está a cavaleiro das novas tecnologias. É o contrário que ainda sucede: o educar corre atrás, competindo com as crianças que correm mais e melhor. Neste texto tentei mostrar que, mesmo mantendo acirrado espírito crítico, podem-se vislumbrar oportunidades primorosas de aprendizagens virtuaisl, em especial em plataformas do tipo web 2.0. Há sempre a vantagem de que motivam muito mais nossas crianças, já cansadas de escola e sobretudo de aula. O modelo instrucionista, centrado no professor, parece estar com os dias contados (Tapscott, 2009). Muitas crianças já fazem chacota disso (A Vision, 2009).

É urgente começar a tratar das aprendizagens virtuais com seriedade e sistematicidade, porque, além de agradar mais às crianças, vieram para ficar. O argumento maior, porém, é que, a par de inúmeras ambigüidades e problemas, comparecem oportunidades pertinentes que jamais deveria ser desperdiçadas pela escola. Não sendo esta mais lugar exclusivo da aprendizagem, precisa mexer-se. Sobretudo o professor precisa repensar-se. Ao contrário do que se diz, professor não corre risco de ser substituído pelas novas tecnologias, pela razão simples de que aprendizagem bem feita requer presença maiêutica (física e/ou virtual) do professor. Não, porém, para dar aula!

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[1] Exemplo: http://www.blogcatalog.com/blogs/reader-views/posts/tag/fiction+-+children/ Veja blog de um menino de quase nove anos (aberto em 21/04/2009): http://animaisehistoria.blogspot.com/

[2] Note o trocadilho: em si o termo seria “everywhere” (qualquer lugar); “everyware” aponta para “ware” que aparece em software e hardware.

[3] A lista de Mason & Rennie (2008:61) é: blogs, wikis, podcasts, e-portfolios, social networking, social bookmarking, photo sharing, second life, online forums, video messaging, e-books, instant messaging, Skype, games, mashups, mobile learning. RSS feeds, YouTube, audiographics. Veja também List of Social Network Sites (2008).

[4] Apenas como exemplo, entre mil outros: mantenho dois blogs: um tipicamente acadêmico (http://pedrodemo.sites.uol.com.br) e outro mais ameno (“reconstruindo”) voltado para textos e comentários menos exigentes (http://pedrodemo.blogspot.com).

Fonte: http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/profpesq7.html

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